تأملی در تدریس فلسفه

مارتين كوهن

ترجمه: بابک گرانفر

فلسفه روندي است كه در آن دانش ـ كه اصالتاً درباره حقيقت نيكي و زيبايي است ـ از معلم به شاگرد انتقال مي‌يابد. اين روند براي هر دوي مدرس و دانشجو غالباً دردناك و سخت است. مشهور است كه ويتگنشتاين ـ اين شمايل تثبیت شده فلسفي ما ـ با مشت دختري از شاگردانش را زد و باعث خونريزي از بيني او شد چون دخترك در فهم يكي از نكات منطقي كار او عاجز مانده بود. البته اين نقطه نظر افراطي به جاي خود قابل توجه است. فكر مي‌كنيد چند بار ديده با‌شم كه از معلمان خصوصي (یا سایر همکاران) در مورد برخورد با شاگردان غافل و ناسپاس تحقيق شده است؟ در واقع ترس عادت كرده بر اتاق سمينار دانشگاه‌هایی محل تدریس من غالب شود؛ وقتی كه نوبت به «كلاس منطق» می‌رسد یا دانشجويان در جلوي كلاس مي‌نشينند يا به كل قيد سمينار را مي‌زنند. و بله! در بحث‌ها و كلاس‌هاي فشرده نخبه‌تر فلسفي نيز ردپای گونه مشابهي از ترس را مي‌توان دید. سمينارهاي به اصطلاح پيشرفته در مورد اين‌گونه ابزارهای «ماچو» بين‌الاذهانی كار مي‌كنند. مبادا در مورد «خود»مان باشد؟ تا لحظه‌ای كه واقعيات فلسفي مانند تيرهاي برنده رد و بدل مي‌شوند و نظريات منطقي مانند تله‌هاي دندانه به كار گذاشته مي‌شوند تنها یک بي‌ملاحظگي کافی است تا قوزك پاي فرد را در بر گیرند.

چرا كه به نظر مي‌رسد فلسفه خودپسندي به همراه مي‌آورد و جست‌وجوي زيبايي یا حقيقت یا نيكي بدل به امري نازل در بين مزایای آن شده است.

حتي اگر به دنبال جا انداختن يك مجموعه واقعيات تاريخی ـ فلسفی بماهو برای دانشجويان باشيم نیز اين شيوه ناكارآمد و ضدتوليد است؛ تاكتيكی كه اين مهم را صرفاً با سخنراني به انجام می‌رساند يا آن‌ها را به سیاحت تک‌گویی‌های ما حین پرش از اين شاخه به آن شاخه می‌برد. تحت اين شرايط٬ آموزشی اتفاق نمي‌افتد. فلاسفه٬ فيلسوفان آموزش را كوچك مي‌شمارند اما متخصصان واقعيات ملال‌آور تدريس را مي‌دانند: پس از يك ساعت سخنرانی تنها پنج درصد از اطلاعات ـ به هر شکلی ـ انتقال مي‌يابد. حجم عمده آن حتي از در يك گوش وارد نمي‌شوند كه از دروازه ديگري خارج شوند؛ آن‌ها اصلاً جايي نمي‌روند. سخنراني‌هاي با نشاط با اورهد یا موزيك اسلايد یا استفاده از مدل «انتقالي»در كلاس‌هاي آموزشي فلسفه مي‌تواند اين درصد را تا بیست و پنج بالا ببرد٬ آن‌هم برای يك سخنران صاحب سبك. اما فقط مشارکت فعال دانشجويان ـ كه متاسفانه آن‌ها را «مخاطب» می‌گیریم ـ است که می‌تواند روزنه امید  كسب درصدی بالای پنجاه را برای بحث‌ فلسفي بگشايد. اين دليلي است بر اين‌كه چرا دوباره نهال فلسفه نمی‌تواند به عنوان يك تنه‌ی دانش سر برآورد كه حول شاخه‌هایش پرسش‌ها يا مسائل نمو يافته‌اند. اين امری است اولی كه هميشه براي فلسفه يونان باستان و روش سقراطي محوري بود. ولي امروزه به نظر نمي‌رسد كه سخنرانان بدانند چگونه بايد يك پرسش واقعي پرسید. آن‌چه كه امروزه يك «پرسش معلم‌وار» شناخته مي‌شود صرفاً پاسخي است مرجح. شايد حتی یک معلم از روی دست‌نويسش آن‌ها را خوانده است؛

آيا راولز يك سازشكار ليبرال است؟

آيا روح از بدن جدا است؟

تفاوت‌هاي اساسي ميان نظريات اخلاقي چيست؟

 اين‌ها «پرسش‌های معلم‌وار» هستند و در را به روی انديشيدن مي‌بندند. آن‌ها انديشه فلسفي را فرو مي‌نشانند. حتي آن‌ دسته را که سهل‌العمل هستند٬ مانند: اگر گونه‌اي آب در مريخ باشد كه از نظر سر و شكل به آب زميني ما شبيه باشد ولي فرمول شيميايي آن متفاوت باشد بازهم آب است؟

اين قسم سئوالات فقط در چهارچوبي از تصورات و پاسخ‌هاي از پيش معين و از پيش تمرين شده وجود مي‌يابند. در ظاهر مباحثه فلسفي شکل می‌گیرد ولي خود فلسفيدن غايب است. بهترين گونه از این پرسش‌ها براي فلسفيدن آن‌ دسته‌ای است که علايق «مخاطب» را درگير می‌كند؛ و اين دسته اغلب (و نه هميشه‌) آن‌هايي هستند كه يك طيف از پاسخ‌های ممكن دارند و آزادی عمل براي انديشيدن خلاق و آزادانه را مجاز مي‌شمارند. آن‌ها پرسش‌هاي ايده‌آلي هستند كه در آن سخنان يا مفاهیم بايد شگفتی‌آفرین باشند تا اگر تغييري در نگرش‌ دانشجویان پيش آمد كلاس يا گروه سمينار را ترك نكنند.

مي‌دانم كه اين شيوه تدريس كمي آلامد به نظر مي‌رسد. كمي هم شبيه به احساساتي‌گري يك كارشناس آموزش است. ولي اتفاقاً براي فلسفه به طور اخص ندايي روشن‌گرانه دارد. ما در مورد حماقت اهل علم با آن حس موهوم توالي دانش‌شان صحبت مي‌كنيم ولي به راحتي از سر تقصیرات خودمان مي‌گذريم. ما نام‌ها و عناوين نظريات اخلاقي را ياد مي‌گيريم انگار براي آن‌كه در مسائل اخلاقي متخصص شناخته شويم همين‌ها كافي هستند. (تعجبي ندارد كه بسياري از فلاسفه حتي ابتدايي‌ترين حسي نسبت به صدق و کذب امور ندارند.

وقتي در اوايل دهه 80 يك نظرخواهي را در مورد تدريس فلسفه انجام می‌دادم. با انبوهي از علايق به رويكردهاي جديد راديكال در این مورد برخورد كردم كه البته از حمله دولت‌ها رهايی يافته بودند و در گزارش ای.اچ.ای اين غليان نمود یافته است. ولي مشاهدات من صرفاً به واسطه گفت‌وگو با دپارتمان‌ها و نیز مشاهده محافظه‌كاري سفت و سخت مدرسان فلسفه انگلستان شکل گرفته بود. آن‌ها نمي‌خواستند روش‌هايشان را تغيير دهند چه رسد به این كه درباره اين موضوع بحث  كنند.چراكه فلاسفه قلباً در رده محافظه‌كارترين موجودات عقلانی قرار می‌گیرند.

البته دانشجوان هم به جاي خود محافظه‌كار می‌شوند و پس از يك ساعت ارائه‌ی كند اراجيف نامربوط فلسفی٬ هم استراحتی كرده‌اند هم اطمينان خاطر بیشتری يافته‌اند. تنها نقطه اميد از ديد من در اين بحث اين است كه رویه بيشتر دانشجو ـ محور شود تا دانشجويان بيشتر بر فرم و محتواي كلاس‌هايشان تاثير بگذارند.

 ماشین غول‌پيكر فلسفه درحال تغيير مسير است و درس‌هايي مسئله محور به عنوان بخش جدیدی از آن در شرف ظهورند. اکنون طیف گسترده‌تري از دستمايه‌ها مقبولند و طیف بزرگتری از مسائل نمود پیدا می‌کنند (نه اين‌كه برف واقعاً سفيد است يا سقراط مجرد است؛ اين مسئله خود نيازمند نوع جديدي از اساتيد راهنما در فلسفه است كه به اين تغييرات كمك كنند). ممکن است بگويند چنين فيلسوف جذاب روشنفكری که صلابت چندانی هم احراز نمی‌کند در تعريف فيلسوف نمي‌گنجد. امروزه فرایند تدريس فلسفه عمدتاً از سوی افرادی انجام می‌پذیرد كه مقداري از تخصص عمومي‌شان را از نسل قبل دریافت کرده‌اند؛ روانشناسان٬ نظريه‌پردازان ادبی٬ مدرسان «مدرسان مطالعات عمومی»! فكر نمی‌كنم اين قضيه به خودی خود چيز بدی باشد. به قول سقراط اگر او يك مزيت بر ساير فلاسفه داشته٬ اين بوده كه حداقل خودش مي‌دانسته چه کم می‌داند.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s